Nach Klasse 4: Die Herkunft entscheidet

Übergang in die weiterführenden Schulen

Der Lernerfolg an deutschen Schulen ist eng an den sozialen Status gekoppelt. Das gilt auch für die Übergänge aus den Grundschulen in die Sekundarstufe I: Jugendliche aus der Oberschicht haben deutlich höhere Chancen, ein Gymnasium zu besuchen, als Gleichaltrige, die aus einer Arbeiter*innenfamilie stammen. Woran liegt das? Und was müsste sich ändern, damit Bildungskarrieren nicht länger von der sozialen Herkunft abhängen?

Nach Klasse 4: Die Herkunft entscheidet
Nach Klasse 4: Die Herkunft entscheidet

Soziale Ungleichheiten der Bildungsbeteiligung entstehen in besonderem Maße an den Gelenkstellen von Bildungskarrieren, das heißt an den Übergängen des Bildungssystems: Besucht ein Kind vor der Schule die Kita oder nicht? An welcher weiterführenden Schule der Sekundarstufe I lernt es nach der Grundschule?
Folgt auf die Sekundarstufe I eine berufs- oder eine allgemeinbildende Sekundarstufe II? Und geht es nach dem (Fach-)Abitur mit einem Studium weiter? An diesen Gelenkstellen des Bildungssystems werden Entscheidungen für die weiteren Bildungskarrieren von jungen Menschen getroffen, die unterschiedlich stark vom sozialen Hintergrund der Jugendlichen beeinflusst sind.

Nach der Grundschule: Ein besonders sensibler Übergang

Der Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe hat zweifellos eine nachhaltige Bedeutung für die weitere Bildungskarriere und ist zugleich einer der kritischsten Punkte, an dem soziale Ungleichheit entsteht. Die gewählten Lernumgebungen in den verschiedenen weiterführenden Schulformen wirken sich auf die Leistungsentwicklung der Kinder aus. So werden zwei Kinder, die am Ende ihrer Grundschulzeit gleiche Leistungen aufweisen, aber auf unterschiedliche Schulformen geschickt werden, in höheren Klassen unterschiedliche Leistungsergebnisse erzielen: Das Kind, das ein Gymnasium besucht, wird durchschnittlich besser abschneiden als das Kind, das auf die Realschule geht. Diese unterschiedlichen Entwicklungsmilieus wurden in zahlreichen Studien eindrucksvoll belegt, zum Beispiel in der Studie „Bildungsverläufe und psychosoziale Entwicklung im Jugend- und jungen Erwachsenenalter“ (BIJU) des Deutschen Instituts für Internationale Pädagogische Forschung.
Die Schullaufbahn eines Kindes entscheidet sich in Deutschland in den meisten Fällen in der vierten Klasse – manche Schüler*innen sind dann noch nicht einmal zehn Jahre alt. Wechselt ein Kind am Ende der Grundschulzeit zum Beispiel nicht aufs Gymnasium, kann das zwei verschiedene Gründe haben: Entweder ist das Leistungspotenzial des Kindes nicht groß genug – oder es wurde nicht erkannt, nicht genug gefördert, von Eltern oder Lehrer*innen nicht richtig eingeschätzt. Der zweite Fall stellt sich im Kern als ein Problem der Chancengerechtigkeit dar: Die Hamburger Studien „Kompetenzen und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern“ (KESS) haben nachgewiesen, dass ein Drittel der Schüler*innen mit Gymnasialempfehlung im Jahr 2003 eine unterdurchschnittliche Lesekompetenz hatte. Dagegen hatte ein Drittel der Schüler*innen, die an Real- und Hauptschulen empfohlen wurden, eine überdurchschnittliche Lesekompetenz. Sozial ungleich wird diese „Fehlverteilung“, weil Kinder aus unteren Schichten bei gleicher Lesekompetenz viel häufiger auf Haupt- und Realschulen gehen und eben nicht zum Gymnasium. Man spricht dabei vom sekundären sozialen Effekt auf den Schulerfolg, während das individuelle Leistungspotenzial des Kindes als der primäre soziale Effekt gesehen wird (siehe Infokasten).

Bei fast jedem dritten Übergang entscheidet die soziale Herkunft

Wie beeinflusst die soziale Herkunft die tatsächlich getroffenen Übergangsentscheidungen am Ende der vierten Klasse? Dieser Frage gingen Kai Maaz und Gabriel Nagy in der Studie „Der Übergang von der Grundschule in die weiter-führende Schule – Leistungsgerechtigkeit und regionale, soziale und ethnisch-kulturelle Disparitäten“ nach, die sie im Mai 2010 als sogenannte TIMSS-Übergangsstudie für das Berliner Max-Planck-Institut für Bildungsforschung vorlegten. Die Untersuchung bemüht sich vor allem darum, in Zahlen auszudrücken, welchen Anteil primäre und sekundäre Herkunftseffekte am Gesamteffekt der sozialen Herkunft beim Übergang in die Sekundarstufe I haben.
Die TIMSS-Übergangsstudie macht im Wesent-lichen drei Faktoren für den Übergang auf die weiterführende Schule verantwortlich: die objektive Leistung der Schüler*innen, deren Leistungs- und Eignungsbeurteilung durch die Lehrkräfte sowie die soziale Herkunft. In einem sparsam spezifizierten Übergangsmodell (Pfadmodell) lassen sich 74 Prozent der Unterschiede bei den Übergängen mit diesen drei Faktoren erklären.
 Der wichtigste Prädiktor für die Übergangsentscheidung sind dabei die objektiven, um die soziale Herkunft bereinigten Schüler*innenleistungen. Sie erklären fast die Hälfte (47 Prozent) des Verteilungsmusters an den verschiedenen Schulformen. 25 Prozent der Unterschiede sind auf die Noten und Empfehlungen der Lehrkräfte zurückzuführen. Bemerkenswerte 28 Prozent der erklärten Unterschiede in der Schulformverteilung entfallen auf die Sozialschichtkomponente, in der primäre und sekundäre Effekte der sozialen Herkunft zusammengefasst sind. Mit 59 Prozent wirken die sekundären Herkunftseffekte stärker als die primären mit 41 Prozent (siehe Abbildung).
Betrachtet man das Zusammenspiel der primären und sekundären Effekte getrennt nach Leistungsbewertung, Empfehlungsvergabe und realisiertem Übergangsverhalten, so zeigt sich: Bei der Leistungsbewertung ist der relative Anteil des primären Effekts größer als der des sekundären. Bei der Empfehlungsvergabe sind beide Effekte gleich groß und beim realisierten Übergangsverhalten ist der sekundäre größer als der primäre. Die sekundären Herkunftseffekte werden also von der Notenverteilung über die Empfehlungsvergabe bis zur Übergangsentscheidung immer wichtiger, bis sie schließlich dominieren.
Auch wenn die objektive Schüler*innenleistung und die fähigkeitsbezogenen Urteile der Grundschullehrkräfte die entscheidende Rolle beim Übergang zur Sekundarstufe I spielen, zeigt doch die Untersuchung eindrucksvoll: Im deutschen Schulsystem wird eklatant gegen Prinzipien der sozialen Gerechtigkeit verstoßen.
 

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Kaum einen Schritt weiter in Richtung Chancengleichheit

Sekundäre Effekte widersprechen unserem Gerechtigkeitsempfinden besonders stark, da sie sowohl dem Leistungs- als auch dem Bedürftigkeitsprinzip entgegenstehen. Die Beseitigung von sekundären Effekten auf die Verteilungsgerechtigkeit hat somit höchste Priorität auf dem Weg zu gleichen Bildungschancen für alle. Dabei darf man aber die primären Effekte nicht aus den Augen verlieren, denn beide Effekte haben langfristige Auswirkungen auf die sozialschichtabhängige Kompetenzentwicklung. Dies wird besonders deutlich, wenn man die Befunde zu differenziellen Entwicklungsmilieus einbezieht: Sie belegen eindeutig, dass die Verteilung auf unterschiedliche Schulformen auch eine Zuweisung auf qualitativ unterschiedliche Lernumgebungen ist. Die schultypenspezifischen Lernmilieus führen zu einem Schereneffekt. Das heißt, dass die Leistungen bei höheren Lernanforderungen auch nach der statistischen Kontrolle der Eingangsleistung, der sozialen Herkunft und der kognitiven Grundfertigkeiten stärker zunehmen als bei niedrigeren Anforderungen. Die unterschiedlichen Lernmilieus verstärken dadurch die primären und sekundären Herkunftseffekte, die bereits wirksam waren, als die Schüler*innen am Ende der Grundschule den verschiedenen weiterführenden Schulformen zugeteilt wurden. Die Folge: Die Wahl der Schulform der Sekundarstufe I wirkt sich langfristig auf den Kompetenzerwerb, die weitere Bildungskarriere und damit auf den Lebenslauf aus.
Angesichts der vorliegenden wissenschaft-lichen Erkenntnisse ist es erstaunlich, dass Kreise unserer Gesellschaft nach wie vor von einem leistungsgerechten Bildungssystem sprechen und die Bedeutung von Schulstrukturen auf anregungsförderliche Lernumgebungen negieren. Dies ist umso erstaunlicher, da nach der empirischen Wende das hohe Lied der evidenzbasierten Qualitäts- und Schulentwicklung gesungen wird.

Das gegliederte Schulsystem befeuert soziale Herkunftseffekte

Es ist endlich an der Zeit, gesamtgesellschaftlich darüber nachzudenken, wie die offensichtlichen Bildungsungerechtigkeiten beseitigt werden können. Änderungen der bestehenden Schulstrukturen haben dabei eine besondere Bedeutung, denn nur durch die Gelenkstellen in gegliederten Schulsystemen, an denen die Schüler*innen nach verschiedenen Schulformen sortiert werden, kann der sekundäre Herkunftseffekt zum Tragen kommen. Um dem entgegenzuwirken, muss an den Verzweigungspunkten im Schulsystem angesetzt werden. Eine Abkehr vom versäulten System würde die durch Übergangsentscheidungen entstandenen sozialen Ungleichheiten beim Übergang in die weiterführenden Schulen der Sekundarstufe I unmöglich machen.
Auf der anderen Seite darf bezweifelt werden, dass die sekundären Herkunftseffekte allein durch Veränderungen der elterlichen Bildungsaspirationen und der Empfehlungen  der Lehrkräfte ausgeschaltet werden können. Selbst wenn dies gelänge, wäre das Problem der differenziellen Entwicklungsmilieus in den verschiedenen Schulformen nicht gelöst.
Ein anderer Weg könnte darin bestehen, in ein zweigliedriges Schulsystem umzusteuern, das neben dem Gymnasium in einer zweiten Säule die Hochschulreife auf direktem Weg ermöglicht. Aber auch hier muss genau untersucht werden, ob weiterhin sekundäre Herkunftseffekte und Auswirkungen von unterscheidenden Lernmilieus bestehen bleiben.


Gerd Möller
Mitherausgeber der Zeitschrift „Schulverwaltung NRW“ und Mitarbeiter im Schulministerium a. D.

Foto: Jonathan Schöps / photocase.de; iStock.com / in4mal; Andreas Siegel / photocase.de

 

Wie primäre und sekundäre Herkunftseffekte Bildungskarrieren beeinflussen

Was kann ein Kind im Laufe seiner Bildungskarriere erreichen? Welche Potenziale stecken in ihm? Das entscheiden nicht allein die Gene und die (messbare) Intelligenz. Der französische Soziologe Raymond Boudon unterschied zusätzlich zwischen primären und sekundären sozialen Herkunftseffekten.
Primäre Herkunftseffekte werden als Einflüsse der sozialen Herkunft definiert, die sich auf die Kompetenzentwicklung der Schüler*innen auswirken und sich in ihren Zensuren, Übergangsempfehlungen und Schulformwahlen niederschlagen. Leistungsunterschiede, die sich auf die Sozialschicht zurückführen lassen, resultieren vorrangig aus den unterschiedlichen Ressourcen von Familien mit ökonomischem, sozialem und kulturellem Kapital. Diese sozialen Unterschiede können die Kompetenzentwicklung der Schüler*innen beeinflussen. Dies geschieht sowohl direkt, zum Beispiel durch unterschiedliche familiäre Anregungsmilieus, als auch indirekt durch Wechselwirkung mit der Nutzung der angebotenen schulischen Ressourcen.
Sekundäre Herkunftseffekte sind dagegen diejenigen Einflüsse des sozialen Hintergrunds, die unabhängig von der Kompetenzentwicklung und dem erreichten Kompetenzniveau entstehen. Sie resultieren beispielsweise aus unterschiedlichen Bildungsempfehlungen und -erwartungen der Lehrkräfte und Eltern und einem unterschiedlichen Entscheidungsverhalten der Eltern in verschiedenen Sozialschichten.
Das „eigentliche“ Leistungspotenzial einzelner Schüler*innen ist kaum messbar und lässt sich keines-wegs allein durch Intelligenztests ausdrücken. Es hängt neben der genetischen Ausstattung auch von zahlreichen Einflüssen aus Elternhaus und Schule ab, die das Kind seit seiner Geburt erfährt: Wird ihm viel vorgelesen? Wie kümmern sich Geschwister oder Großeltern um das Kind? Können seine Eltern Nachhilfe bezahlen? Ist es in der Schule unter- oder überfordert? Oder wollen die Eltern vielleicht gar nicht, dass ihr Kind auf ein Gymnasium geht?
Selbst Intelligenz ist nicht statisch, nicht allein genetisch bedingt. Man kann sie fördern und so die sozialen Unterschiede bei den primären Herkunftseffekten ein Stück minimieren. Sprachförderung schlägt sich zum Beispiel in Intelligenzzuwachs nieder. Mehr Kinder aus zugewanderten Familien und bildungsfernen Schichten sollten daher früher in den Kindergarten gehen, weil sie dort einer geistig anregenden Atmosphäre ausgesetzt sind. Sie brauchen stimulierende Lernumgebungen, etwa Schulklassen, in denen nicht nur leistungsschwache Schüler*innen sind. Neben der Sprachförderung brauchen sie zum Beispiel auch in Mathematik und den Naturwissenschaften einen Unterricht, der sie geistig fordert – und damit fördert. Bei der Intelligenzentwicklung spielt die Schule eine ganz entscheidende Rolle. Gene sind nicht alles, sie legen ein Potenzial fest, das mehr oder weniger gut ausgeschöpft werden kann. Auch die Ernährung trägt einen Teil zur Intelligenzentwicklung bei.


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