Arbeitssituation an Grundschulen in NRW

Rettet die Reputation und den Idealismus!

Die Arbeitssituation von Grundschullehrkräften ist prekär: Sie schultern die Hauptlast der Inklusion sowie die Integration von geflüchteten Kindern. Zu überfüllten Klassen kommen eine ungerechte Besoldung und zu hohe Pflichtstundenzahlen. Die Fachgruppe Grundschule der GEW NRW hat nun die Kampagne „Zukunft Grundschule“ gestartet, um den Druck für bessere Arbeitsbedingungen in der Primarstufe zu erhöhen. Wir haben mit vier Grundschullehrer*innen über die derzeitige Situation gesprochen.

Arbeitssituation an Grundschulen in NRW

Wer bereitet unsere Kinder auf ihr zukünftiges Leben vor? Nach den Eltern sind es für vier wichtige Jahre Grundschullehrkräfte, die zur Entwicklung der Gesamtpersönlichkeit der Kinder beitragen. Ihnen wird häufig eine heterogene, mit unterschiedlichen Voraussetzungen ausgestattete Gruppe junger Menschen anvertraut. „Die Arbeit an der Grundschule ist inzwischen weniger durch die Wissensvermittlung, als durch Beziehungsarbeit zu den Kindern und Eltern geprägt“, sagt Grundschullehrerin Katrin Lanzerath. Ihre Kollegin Anne Lessen* kritisiert: „Unser Schulsystem denkt nicht vom Kind aus, sondern strikt nach Geld und Lehrplan.“

Kann Schule soziale Benachteiligung ausgleichen?

Soziale Ungleichheit aufgrund von Herkunft und Status erschwert den Bildungsweg von Schüler*innen. „Wir merken, dass Kinder unpünktlicher sind oder gar nicht zur Schule kommen, weil sie sich im ersten Schuljahr schon selbst wecken und schulfertig machen müssen“, erzählt Katrin Lanzerath. Sie sieht sich im Vergleich zu den Anfangsjahren ihrer Tätigkeit immer mehr als Sozialarbeiterin, Psychologin, Elterntrainerin und manchmal auch als Familienersatz, aber immer weniger als Wissensvermittlerin. Gleichzeitig hat der Lernstoff mit Medienerziehung und Englischunterricht angezogen.
Sie arbeitet seit 16 Jahren als Grundschullehrerin in Ahlen. Die Schule liegt in einem sogenannten „Stadtteil mit Erneuerungsbedarf“. Dort lernen insgesamt 160 Kinder, von denen 96 Prozent einen Migrationshintergrund haben. Circa ein Viertel der Kinder sind Seiteneinsteiger*innen oder Geflüchtete. Von den 24 Schüler*innen in Katrin Lanzeraths Klasse sind elf erst zwischen ein bis drei Jahren in Deutschland. Für die mangelnde Unterstützung der Eltern gibt es verschiedene Erklärungen: „Manche sind Analphabet*innen und selbst nicht zur Schule gegangen. Sie wissen nicht, was von ihnen als Eltern erwartet wird. Dazu kommen die fehlenden Sprachkenntnisse.“ Es ist enorm viel Einsatz seitens der Lehrkraft notwendig, um diese Defizite aufzufangen. Dabei geht Zeit für die eigentlichen Lerninhalte verloren.

Gesellschaftliche und finanzielle Anerkennung sind notwendig

Das Geschlechterverhältnis an Grundschulen ist denkbar unausgeglichen: 2017 sank der Anteil männlicher Grundschullehrer auf knapp neun Prozent, während vor 50 Jahren noch fast jede dritte Lehrkraft männlich war. Johann Gellner* arbeitet an einer Grundschule im Rhein-Erft-Kreis, mit ihm fünf weitere Kollegen, die auf 20 Kolleginnen treffen. Der hohe Frauenanteil ist gut, das Bild dahinter nicht: Die Grundschule als frauendominierter, verlängerter Arm des Kindergartens, in dem sich Erzieherinnen mit Spiel und Spaß den anvertrauten Kindern widmen – ein Klischee, das nebenbei bemerkt auch auf die Kita des 21. Jahrhunderts nicht mehr zutrifft.
„Unsere Anforderungen haben sich stark verändert. Grundschullehramt ist nicht basteln, singen und mittags Feierabend haben. Wir sind vollumfänglich gefordert“, macht Johann Gellner klar. Er schätzt das soziale Umfeld und die flachen Hierarchien. „Die Teamarbeit bringt viel Entlastung und ich finde es angenehm, mit Frauen zusammenzuarbeiten, weil über vieles intensiver diskutiert wird.“ Auch gesellschaftlich sind Männer im Grundschullehrberuf ein wichtiges Zeichen. Sie zeigen, dass die Arbeit in einem sozialen Beruf nicht nur Frauensache ist, fördern ein modernes Rollenbild, auch im Hinblick auf die Vereinbarkeit von Job und Familie.
An Grundschulen arbeiten mehr Frauen als Männer, die mit der im Vergleich zu den Schulformen der Sekundarstufe I schlechteren Besoldung nach A 12 abgewertet werden. Die GEW macht immer wieder auf diese „Mittelbare Geschlechtsdiskriminierung bei der Besoldung von Grundschullehrkräften nach A 12“ aufmerksam. Das zeigen deutlich die Ergebnisse des Rechtsgutachtens von Prof. Dr. Eva Kocher, Dr. Stefanie Porsche und Dr. Johanna Wenckebach im Auftrag der GEW: Der Vergleich von Aus- und Vorbildung sowie Verantwortung und Leistung zeigen die Gleichwertigkeit der Tätigkeiten. „Das ist auch ein Grund dafür, dass Männer stattdessen häufiger Gymnasiallehrer mit einer A-13-Besoldung werden“, so Johann Gellner.
„Mein Gehalt spiegelt nicht wider, wie viel ich eigentlich leiste, während Kolleg*innen anderer Schulformen mit A 13 entlohnt werden“, sagt Lisa Mantus* und erklärt weiter: „Wertschätzung zeigt sich nicht nur in gerechter Vergütung, sondern auch in der Wahrnehmung meiner gesamten Arbeit, die Vor- und Nachbereitung kennt.“ Johann Gellner kommt oft erst um 21 Uhr vom Schreibtisch weg und glaubt kaum, „dass ein Gymnasiallehrer noch länger arbeitet“.

Teilzeittherapeut*in und Wissensvermittler*in

„Ich bin Grundschullehrerin geworden, weil wir neben der Wissensvermittlung, auch wichtige Bezugsperson für Kinder sind“, sagt Lisa Mantus. Katrin Lanzerath schätzt die besondere Motivation der Grundschüler*innen: „Der Lernzuwachs ist in den ersten Jahren besonders groß und es ist toll, das Strahlen in den Augen der Kinder zu sehen, wenn sie das erste Wort lesen können“, sagt die Lehrerin. Doch soziales Lernen ist kräftezehrend für Schüler*innen und Lehrkräfte: „Unser Unterricht funktioniert nur, wenn wir intensive Beziehungsarbeit mit den Kindern leisten. Die Schüler*innen in meiner Klasse wollen deutlich mehr wahrgenommen werden als das vielleicht üblich ist, weil sie diese Aufmerksamkeit zu Hause oft nicht bekommen. Aber: Ich bin aus gutem Grund keine Förderschullehrerin geworden, weil ich vorrangig Wissen vermitteln möchte“, so Katrin Lanzerath.
Team-Teaching ist eine der wichtigsten kooperativen Lehrmethoden, im Grundschulbereich und doch nicht die Regel an NRW-Grundschulen. „Wir sind eine Schule des Gemeinsamen Lernens (GL) und unterrichten auch Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Trotzdem arbeiten wir nur zum Teil in Teams mit drei Sonderschullehrer*innen“, erzählt Johann Gellner. Eine tatsächliche Verbesserung ist das nicht, weil die Sonderschullehrer*innen maximal ein bis zwei Stunden am Tag in der Klasse sind. Auch im Rhein-Erft-Kreis ist die Personaldecke dünn.
Anne Lessen hingegen arbeitet an einer personell sehr gut aufgestellten GL-Schule im Regierungsbezirk Detmold. Obwohl der Anteil an Doppelbesetzung relativ hoch ist, fehlt ihr Kontinuität: „Während meiner fünf Mathestunden unterstützen mich drei verschiedene Lehrkräfte. Team-Teaching ist für mich keine Arbeitserleichterung, sondern dreifache Arbeit“, so die Lehrerin. Eine Sonderpädagogin kann sie nur einmal pro Woche für zwei Stunden entlasten, sie arbeitet an elf Schulen gleichzeitig. Für das Gemeinsame Lernen brauchen Kinder Kontinuität, Regeln und Strukturen, an denen sie sich orientieren können. Die Lehrerin bemerkt immer wieder, wie sehr förderbedürftige Kinder unter diesen Gegebenheiten leiden. „Ich kann sie aus der Situation nicht befreien, so wird Inklusion zur Farce“.

Ist Inklusion noch zu retten?

Die engagierte Lehrerin arbeitete vor ihrer Tätigkeit an der Grundschule an verschiedenen weiterführenden Schulen und weiß um strukturelle Unterschiede. „An der Gesamtschule gab es fest im Stundenplan verankerte Teamsitzungen, die wir als fünfundzwanzigste Stunde bezahlt bekamen. Für uns eine immense Arbeitsentlastung, weil man so mit den Expert*innen intensiver ins Gespräch kam. Und heute: Findet die Teamsitzung als zusätzliche neunundzwanzigste Stunde statt und zwar unbezahlt.“
Auch um die passende Ausstattung für inklusives Arbeiten, müssen die Lehrer*innen oft kämpfen, obwohl sie Erfolge vorzuweisen haben, wie Anne Lessen von den sogenannten Wackelstühlen berichtet: „Manche Kinder brauchen eben mehr Bewegung als andere. Ich bekam zwei Stühle gestellt und brachte zusätzlich noch eigene mit.“ Eine andere Kollegin baute sich selbst einen Sitzkreis aus Wasserkästen, der im GL-Bereich als förderlich für die gemeinsame Arbeit gilt. Warum werden die Bänke nicht vom  Schulträger gestellt?

Systeme öffnen und auf Augenhöhe kommunizieren

Lehrer*innen an weiterführenden Schulen rechtfertigen ihre höhere Besoldung oft mit dem Argument, dass sie anspruchsvolleres Wissen vermitteln und Klausuren korrigieren. „Ich führe jede Woche fünf Elterngespräche, telefoniere den Eltern hinterher, schreibe Elternbriefe sowie Förderpläne und -empfehlungen. Ich stärke und entwickele die Persönlichkeit meiner Schüler*innen mit und ich optimiere ihre Ressourcen“, macht Anne Lessen klar. Auch Johann Gellner kennt solche Einstellungen von Kolleg*innen anderer Schulformen: „Freunde, die an weiterführenden Schulen arbeiten, sind oft überrascht, auf welch hohem Niveau wir methodisch arbeiten. Diese Mammutaufgabe muss gerecht entlohnt werden.“
Als größtes Problem der Bildungslandschaft in NRW sieht Anne Lessen die undurchlässigen Barrieren zwischen den einzelnen Schulformen. „Oft herrscht von den Kolleg*innen der weiterführenden Schulen vollkommene Verständnislosigkeit für unsere Arbeit und reine Defizitorientierung“, sagt sie und fordert verpflichtende Praktika für Kolleg*innen an Inklusionsschulen. „Denn nur so kann Verständnis geschaffen und verstanden werden, was die Kinder wirklich brauchen.“

Arbeitssituation an Grundschulen in NRW

Dringend: Kleinere Klassen, weniger Pflichtstunden

„Wenn wir unbegrenzt Geld und Personal zur Verfügung hätten, würde ich mir Stellen für Sozialpädagog*innen wünschen, die zum Beispiel die Kommunikation mit den Jugendämtern übernehmen“, sagt Lisa Mantus. Die Schule, an der sie seit dem Schuljahr 2016 / 2017 lehrt, kämpft außerdem schon sehr lange für ein neues Schulgebäude. Der Unterricht findet unter anderem in einem Nebengebäude statt, welches nur über den Schulhof erreichbar ist. Dort fehlen Toiletten, Nebenräume zur Differenzierung und Fachräume. Die Klassenräume sind zu klein, die Anzahl der Kinder zu hoch. Eine großzügigere Ausstattung würde den Schulalltag stressfreier für alle gestalten.
Diesen Zustand kennt auch Johann Gellner und fordert zusätzlich: „Wir brauchen mehr Personal, nicht nur Lehrer*innen, sondern auch Pädagog*innen, Psycholog*innen und Sonderschullehrer*innen. Das Land NRW muss Geld in die Schulen investieren, die die Schüler*innen nach Schließung der Förderschulen versorgen“, sagt er. Stattdessen dürfen bis zu 33 Kinder in NRW in einer Klasse lernen, Klassengrößen von 25 bis 27 Kindern sind keine Seltenheit. Katrin Lanzerath unterrichtet zurzeit 24 Schüler*innen; ihre bisher größte Klasse. Sie wünscht sich, dass die angesetzten Maßstäbe nicht für alle Schulen gelten, sondern nach Bedarf auch Zwölferklassen zugelassen werden.
Grundschullehrkräfte haben mit 28 Stunden noch immer die höchste Unterrichtsverpflichtung im Bildungswesen. „Doch wir brauchen mehr qualitative Zeit für die Kinder, um deren spezielle Defizite erkennen zu können. Wir müssen ihnen mit maßgeschneiderten Lernprogrammen und weniger Bürokratie begegnen“, fordert Anne Lessen. Dazu gehören eine passende räumliche und materielle Ausstattung sowie eine gerechte Vergütung. Wir müssen die Reputation von Grundschulbildung insgesamt aufwerten, nur dann werden wir Bildungserfolge erzielen.


Roma Hering
freie Journalistin

Fotos: iStock.com / Warchi,  PeopleImages

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Kommentare (1)

  • Sonja Röder Teacher on demand, Lehrer to go

    Lehrermangel: Die Verantwortung von Schulamt, Bezirksregierung, Schulministerium und Kultusministerium fährt Karussell. Leidtragende: Schüler, Lehrer, Schulleitungen und nicht zuletzt das, was wir Bildung nennen.

    Ja, Herr Spiewak, ja, Frau Boie: Grundrechenarten: Fehlende Kenntnisse in der Addition von Babys (= werdende Schüler), von Flüchtlingskindern und Inklusionskindern, dann Division durch Klassenstärken = ein passabler Anhaltspunkt für den Bedarf an Lehrenden.

    Bislang noch ungenannte Bauteile des langjährig entwickelten Produkts Miss-Bildung durch Ämter und Behörden:

    Die Praxis von maximal zehnjährigen Kettenverträgen für Vertretungslehrer (Ersparnis: durchschnittlich 500,00 Euro bei gleicher Arbeit). Das Ganze mit garantiert anschließender Exklusion. Entzug der Lehrerlaubnis. Eine Art Berufsverbot, für erfahrene Lehrkräfte. – Nein, hier helfen auch keine hervorragenden Zeugnisse, keine Anforderung durch eine Schule, kein unterschriftsreifes
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