Der (Lehr-)Körper im Fokus

Körperlichkeit im Referendariat

Dr. Thomas Pille forscht zur Transformation der körperlichen Performance von Lehramtsanwärter*innen. Im Rahmen einer ethnografischen Studie begleitete er vier Referendarinnen und einen Referendar bis in die Klassenräume, das Lehrerzimmer und in die zahlreichen Beratungsgespräche. Die nds traf den Sport- und Kulturwissenschaftler in Berlin, wo er auch als Lehrer tätig ist. 

Der (Lehr-)Körper im Fokus

nds: Herr Pille, sehr bekannt ist die Erforschung von Schüler*innen und deren Aufstiegschancen oder -grenzen. Warum haben Sie sich stattdessen mit Lehrer*innen beschäftigt?

Thomas Pille: Am Lehrberuf fasziniert mich, auf wie vielen Ebenen da permanent etwas abläuft. Neben der Vermittlung von Inhalten sind Lehrer*innen mit vielen anderen Dingen beschäftigt. Beispielsweise bringen sie Schüler*innen in eine bestimmte Ausgangshaltung, orientieren die Blickrichtungen der Schüler*innen und motivieren oder disziplinieren sie. Das machen Lehrer*innen ungemein geschickt, indem sie etwa ihren Körper in der Nähe störender Schüler*innen positionieren, sodass die Störungen augenblicklich aufhören. Verbal wird der Unterricht inhaltlich vorangetrieben und mit ihren Körpern regulieren und disziplinieren Lehrkräfte quasi en passant das Unterrichtsgeschehen. Hier rückt der Lehrkörper im wahrsten Sinne des Wortes in meinen Fokus.

Welche Rolle spielt der Lehrkörper im Klassenzimmer?

Lehrer*innen und ihre Schüler*innen sind sehr eingespielt und das zählt auch für die körperliche Performance: Schüler*innen lernen zum Beispiel, die kleinsten Mimiken, Bewegungen und Stimmlagen der Pädagog*innen zu interpretieren. Wenn einer der Lehrer in meiner Untersuchung beispielsweise ohne hineinzusehen in sein Etui griff, wussten seine Schüler*innen bereits, dass seine Finger auf der Suche nach dem Rotstift waren, und sie fingen an, ihre Hausaufgaben aus dem Ranzen zu holen. Hier wurde also nichts verbalisiert und trotzdem verhielten sich die Körper zueinander. Zur Kompetenz von Schüler*innen gehört es, die nächsten Schritte der Lehrkraft zu antizipieren.

Was passiert mit den Körpern, Stimmen und Bewegungen von Novizen im Referendariat? 

Bei den ersten Hospitationen wird deutlich, wie voraussetzungsvoll das Lehrerwerden ist. Nicht einmal auf ihre grundlegenden Körpertechniken können sich die jungen Kolleg*innen verlassen: Eine Referendarin, die sich im Schneidersitz auf die Erde setzt, lenkt die Aufmerksamkeit der Schüler*innen zu sehr auf sich und  kassiert eine Ermahnung des Lehrers: „Bitte setzen Sie sich vernünftig hin. So kann sich keiner konzentrieren.“ Auch unabhängig vom Gesagten müssen sich Referendar*innen einen für den Klassenraum passenden Umgangskörper aneignen. Am Anfang geht es weniger um große didaktische Entwürfe, sondern um ein unauffälliges Bestehen im Klassenraum. Sanktionen gab es etwa dann, wenn der Unterricht stoppte, weil Referendar*innen auf ihr Telefon guckten, ihre Nasenringe entfernten oder sonst in irgendeiner Weise auffällig wurden. 

Der (Lehr-)Körper im Fokus

Sie sprechen von Spielregeln, die Noviz*innen sich im Referendariat aneignen müssen, um anerkanntes Mitglied im Spiel des Lehrerseins zu sein. Welche Regeln gilt es beispielsweise im Lehrerzimmer zu erlernen und wie werden Verstöße geahndet?

Die meisten Probleme können als Anecken beschrieben werden und ich habe in meiner zweijährigen empirischen Forschung an Grundschulen sehr selten erlebt, dass etwas explizit angesprochen wurde. Die häufigste Sanktion ist die Unterbrechung des Geschehens – ein Moment des Innehaltens, indem die Augen des Kollektivs kritisch auf die neuen Kolleg*innen gerichtet werden. Beim Lehrerzimmer könnte man ja beispielsweise denken, dass es ein Ort der Ruhe und Pause ist. Beim genaueren Hinsehen ist das Lehrerzimmer aber sehr voraussetzungsvoll: Die kleinen Grundschulkollegien sind aufeinander eingespielt, Prozesse werden sehr effektiv gesteuert und es ändert sich nicht viel. Diese stillen Konventionen fangen bei den Tassen im Schrank oder dem Kaffeekochen an, beziehen sich auf die Führung der Klassenbücher oder die Organisation ganzer Schulfeste. All dies ist nirgendwo festgehalten oder verschriftlicht;  die Neuen müssen irgendwie dahinterkommen, um was es geht und vor allem, wie es geht.
Hier ecken sie dann oft an. Die Referendar*innen wollen etwas Tolles machen, stellen zum Beispiel die Spülmaschine nach der sechsten Stunde an und bekommen dann Ärger, weil die Sportkolleg*innen ihr Geschirr üblicherweise als letzte aus der Sporthalle mitbringen und die Maschine erst dann anstellen. Solche Vorfälle sind ja eigentlich auch nicht so schlimm. Wenn sie aber dauernd passieren, fühlen sich die angehenden Lehrer*innen irgendwann so, als ob gar nichts passt und sie überall anecken.

Brauchen Referendar*innen eine besondere Beobachtungsgabe, um diese Regeln zu lernen?

Bei meiner kleinen Auswahl von Referendar*innen gab es unterschiedliche Herangehensweisen. Die Anwärter*innen, die selbstbewusst mit eigenen Vorstellungen in das Referendariat gehen, stoßen auf ein Kollektiv, das bestimmte Abläufe gewöhnt ist. Zwei Personen in meiner Forschung sind mit Innovationen sehr vorgeprescht und haben viel Reibung erzeugt. Eine andere Referendarin hatte hingegen ein sehr gutes Gespür dafür, was wichtig oder unwichtig in ihrem Kollegium ist. Was ich dann beobachtet habe, könnte man Freiheit durch Anpassung nennen: Die sehr gut angepasste Referendarin gewann recht schnell das Vertrauen ihrer Kolleg*innen, bekam verhältnismäßig viele Freiheiten und erhielt dadurch auch die Möglichkeit, eigenständig und innovativ zu arbeiten. Sie war es, die unglaublich viele Veränderungen im Alltag der Schule implementieren konnte.
Wie können Referendar*innen also innovativ auf ein Kollegium und die Schule einwirken? Die Antwort auf diese Frage war am Ende genau andersherum, als ich es mir vorgestellt hatte: Es gilt, Schule mit einem extrem ausgebildeten Gespür für die Möglichkeiten und Grenzen des Systems quasi von innen heraus zu erneuern.

Der (Lehr-)Körper im Fokus

Es gibt Berichte über Abbruchquoten von etwa zehn Prozent und die hohe psychische Belastung für Referendar*innen. Welche Rolle spielen die oft impliziten Körper- und Bewegungsanforderungen abseits von fachlichem oder didaktischem Wissen für Stress?

Zunächst bedeutet diese Zahl ja auch, dass 90 Prozent der Referendar*innen nicht scheitern. Personen werden also Teil des Kollektivs. Irgendwann weiß ich, wie die Spülmaschine eingeräumt wird und wie ich Klassenbucheinträge mache. Das ist für ganz viele Referendar*innen ein tolles Gefühl. Die Abbrecher*innen schaffen genau dies oft nicht; Widerstände führen bei ihnen zu Enttäuschung und einer gewissen Orientierungslosigkeit. Ich habe Referendar*innen getroffen, die sich im Unterricht geändert, ihren Kleidungs- und Unterrichtsstil gewechselt und trotzdem nicht den Dreh gefunden haben.  Es ist eben nicht nur etwas Externes – eine mathematische Gleichung, die ich nicht lösen kann, oder ein physikalisches Experiment, das ich nicht verstehe. Stattdessen scheitere ich hier als ganze Person: Mein Körper, meine Bewegungen, meine Sprache und mein Charakter werden zuletzt als nicht passend bewertet.
Ein Ergebnis meiner Arbeit ist, dass sich das Auge des Kollektivs in einem ganz anderen Maße auf solche Personen richtet. Das erzeugt natürlich unheimlichen Druck und wer einmal in diese Situation gekommen ist, kann sich eigentlich nicht mehr unbeobachtet bewegen und macht früher oder später Fehler, die dem Kollektiv ein längst gefestigtes Bild ein ums andere Mal bestätigen. Manchmal sind Referendar*innen dann so nervös, dass sie kaum noch einen Kaffee einschütten können, ohne alles umzuschmeißen. Erschütterungen gehen dann bis in die Motorik hinein; die Betroffenen wissen dann kaum mehr, wo oben und unten ist.

Was könnte in den verschiedenen Stufen der Lehrerausbildung verändert werden, um eine produktive Anpassung zu erreichen?

Ich konzentriere mich auf die von mir untersuchte Phase: das Referendariat. Meine Forschung ist nicht auf schnelle und letztgültige Aussagen, erst recht nicht auf ein sofortiges Intervenieren ausgerichtet. Ich verstehe sie als Grundlagenforschung, als eine Analyse des Istzustands, auf deren Basis man sich nun inter-disziplinär über mögliche Konsequenzen und Maßnahmen unterhalten müsste.
Schulkollektive sind zumindest in kleinen Grundschulen sehr eingespielt, die meisten Regeln und Abmachungen sind nirgends verschriftlicht. Das lässt sich auch zukünftig vermutlich nicht ändern, aber es müsste irgendwie ein Verständnis für genau dieses Problem geweckt werden. Man müsste sich zudem überlegen, wie man neue Kolleg*innen zumindest teilweise von dem beschriebenen Anpassungsdruck befreit. Wie ließen sich etwa Schutzräume etablieren, in denen sich Referendar*innen ausprobieren können?
Diese Fragen betreffen indirekt auch Schulutopie. Hier kommen Leute von der Universität, die ja nicht grundlos Lehrer*in werden wollen. In ihren individuellen Vorstellungen und Idealen liegt für die Schule ein großes Erneuerungspotenzial. Neueinsteiger*innen bieten in jeder Organisation ein kreatives Potenzial und dieses wird zumeist genutzt; die Schule schafft es aber  wie kaum eine andere Organisation, genau dieses Potenzial weitgehend verpuffen zu lassen. Sie macht ihre Türen nur einen Spalt breit auf und nur bestimmte Personen kommen auf eine bestimmte Weise hinein. Mehr Freiheiten und Schutzräume würden der Schule nicht nur die Möglichkeit eröffnen, sich stetig zu erneuern, sondern auch die Neuen werden sich schnell einleben und zurechtfinden, wenn sie mehr Bewegungsfreiheit bekommen.
Es lernen diejenigen am schnellsten, die sich trauen, Fehler zu machen, die sich spielerisch ausprobieren, ohne lange darüber nachzudenken. Solange diese Kultur in der Schule nicht gefördert wird, wird das Referendariat immer mit Stress, Überprüfung und Disziplinierung verbunden werden. In Unternehmen der Zukunft, in Unternehmenskulturen der Start-up-Generation geht es viel stärker um Kreativität, Erneuerung und innovative Optimierung, weniger um Reproduktion und Anpassung. Ich denke, dass dies in der Schule nicht in gleicher Weise umgesetzt werden kann, aber es kann auf die Richtung verweisen, die die Lehrerbildung einschlagen müsste.

Die Fragen für die nds stellte Paul Buckermann.

Fotos (v. o. n. u.): HessenJense, xenia_gromak, carinaaa / photocase.de

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