PISA: Wie das Wohlbefinden den Lernerfolg beeinflusst

PISA-Sonderauswertung zu sozial-emotionalen Faktoren

Nachdem die OECD nicht zuletzt von den Bildungsgewerkschaften immer wieder dafür kritisiert wurde, dass sie das schulische Lernen auf den Lernoutput in bestimmten Fächern reduziert, nimmt die Bildungsabteilung der OECD nun in zunehmenden Maße auch Aspekte der sozialen und emotionalen Entwicklung in den Blick. Dies spiegelt sich auch in der PISA-Sonderauswertung der Daten von 2015 wider. In dieser Sonderauswertung geht es um das Wohlbefinden („well-being“) der Schüler*innen in der Schule.

Ausgewertet wurden die Zufriedenheit und das Zugehörigkeitsgefühl von Schüler*innen sowie auch ihr Zusammenleben und der Umgang mit Mitschüler*innen und Lehrkräften. Die Ergebnisse basieren auf den Daten der PISA-Erhebung von 2015, an der 540.000 Schüler*innen aus 72 Ländern und Wirtschaftsräumen teilgenommen haben. Unter well-being versteht die OECD die  Gesamtheit der psychologischen, sozialen und kognitiven Verfasstheit sowie die Einschätzung der Lebensqualität durch 15-jährige Lernende.

Erkenntnisgewinn für die GEW?

Dass sich die OECD-Bildungsabteilung nun auch der emotionalen Entwicklung der Lernenden zuwendet, ist aus Sicht der GEW ambivalent zu sehen. Einerseits  zeigt sich darin, dass die OECD die Einwände der Gewerkschaften durchaus ernst nimmt und versucht, darauf zu reagieren. Andererseits wird die emotionale und soziale Entwicklung der Jugendlichen in erster Linie als Wirtschaftsfaktor, als eine Art „Veredelung“ des Humankapitals gesehen. Für die GEW ist die sozial-emotionale Entwicklung Teil eines  ganzheitlichen Bildungsbegriffs. Die Bildungsgewerkschaft tritt für soziales Lernen ein, weil sie für eine friedliche, demokratische und tolerante Gesellschaft steht. Sie begründet sozial-emotionales Lernen sozial- und gesellschaftspolitisch – die OECD begründet es ökonomisch. Das ist ein wesentlicher Unterschied.
Inwieweit kann die GEW dennoch aus den OECD-Daten Erkenntnisse für ihre bildungspolitische Argumentation gewinnen? Der Blick auf die Rankingplätze im internationalen Vergleich hilft dabei mit Sicherheit nicht weiter. Die Ergebnisse beruhen auf Befragungen der Jugendlichen. Ihre Antworten sind kulturell konnotiert, weil beispielsweise bestimmte Themen in bestimmten Kulturen tabuisiert werden. Auch die Sensibilität für soziale Ausgrenzung und Mobbing oder die Erwartungen an das Verhalten von Schüler*innen oder Lehrer*innen sind kulturell verschieden. Erkenntnisse sind also eher aus den  allgemeinen Ergebnissen und aus nationalen Werten zu gewinnen. Natürlich sind die Ergebnisse auch in großen Teilen wenig überraschend und gehören zum Erfahrungsschatz von Lehrkräften.

Weniger Leistungsdruck trotz Turboabi?

Für die OECD-Bildungsabteilung dürften einige Ergebnisse indes recht lehrreich sein.  Die asiatischen Staaten wurden in den letzten Erhebungen stets euphorisch als PISA-Sieger gefeiert. Nun zeigt sich, wie unglücklich die Jugendlichen in einem solchen Drill-System sind, mit wie vielen Ängsten und Einschränkungen der Lebensfreude die hohen Leistungen erkauft werden. In Bezug auf Leistungsdruck liegen die deutschen Jugendlichen dagegen unter dem OECD-Durchschnitt – und das obwohl die Einführung der verkürzten Gymnasialzeit subjektiv zu einer Verdichtung der Lernanforderungen geführt hat.
In allen OECD-Ländern sehen die Mädchen ihre Lebenssituation kritischer und fühlen sich von den Lehrkräften weniger unterstützt. Dies überrascht, da die „Problemkinder“ meist männlich sind. Offensichtlich werden die ruhigen und arbeitsamen Mädchen in ihren Bedürfnissen gerne übersehen.

Der Wunsch nach Zugehörigkeit

In Hinblick auf das Zusammenleben in der Schule zeigt die Sonderauswertung, dass Mobbing ein ernst zu nehmendes Problem zu sein scheint. Deutschland liegt hier nicht über dem OECD-Durchschnitt, aber immerhin geben circa 16 Prozent der Jugendlichen an, in der Schule Opfer von Mobbing geworden zu sein. Das ist eine sehr hohe Zahl und macht deutlich, dass Handlungsbedarf besteht. Über die Sensibilisierung aller pädagogischen Fachkräfte hinaus brauchen die Lehrkräfte mehr Zeit für die einzelnen Jugendlichen. Meistens bleibt in der Schule zu wenig Zeit, um Kindern und Jugendlichen für persönliche Beratungsgespräche zur Verfügung zu stehen.  Die Schulsozialarbeit ist häufig nicht ausreichend mit Personal ausgestattet und der schulpsychologische Dienst völlig überlaufen. Deshalb fordert die GEW eine Herabsetzung der Unterrichtsverpflichtung sowie einen bedarfsgerechten Ausbau der Schulsozialarbeit und des schulpsychologischen Dienstes. Die meisten Jugendlichen geben die Beziehung zu den Lehrkräften als wichtigen Faktor für das Wohlbefinden in der Schule und für den Lernerfolg an. Dies unterstreicht, dass Lehrkräfte dringend genügend Zeit für Lern- und Entwicklungsgespräche brauchen. Lehrkräftearbeitszeit allein auf den Unterricht zu reduzieren, ist deshalb nicht mehr zeitgemäß.
Ein weiteres zentrales Ergebnis der Studie ist, dass es den Jugendlichen besonders wichtig ist, in der Schule ein Zugehörigkeitsgefühl („sense of belonging“) zu empfinden und frei von Angst zu sein. Deutschlands Jugendliche fühlen sich nicht häufiger ausgegrenzt als der OECD-Durchschnitt und Versagensängste sind in den asiatischen Ländern sehr viel weiter verbreitet. Auffallend ist aber, dass Kinder mit Lernproblemen, die wenig Unterstützung durch ihre Eltern erfahren, mehr Schulängste zeigen und sich weniger integriert fühlen. Nicht zuletzt vor diesem Hintergund fällt auf: Schüler*innen aus Förderschulen sind in den Erhebungen deutlich unterrepräsentiert. Da es in den meisten Staaten der Erde keine Förderschulen für den Bereich Lernen gibt, sollte diese spezielle Schulform gesondert betrachtet werden. Wie schätzen Jugendliche dieser Schulform ihren Lernerfolg und ihre Zukunftsaussichten ein?

Systemimmanente Ausgrenzung

Der Zusammenhang zwischen dem Bildungsinteresse der Eltern und dem Wohlbefinden sowie dem Lernerfolg der Jugendlichen ist offensichtlich: Kinder und Jugendliche, die von ihrem Elternhaus wenig Unterstützung erfahren, zeigen mehr Ängste und erzielen schlechtere Lernergebnisse. Das gegliederte Schulsystem verstärkt diesen Effekt noch, denn es reagiert gemäß seiner Logik auf diese Problematik mit schlechten Zensuren und im Extremfall mit der Abschulung  in eine andere Schulform. Kinder und Jugendliche, die sich ohnehin schon benachteiligt fühlen und von ihren Eltern wenig unterstützt werden, müssen zusätzlich damit rechnen, aus ihrer gewohnten Lerngruppe entfernt zu werden und unter Umständen eine Schulform besuchen zu müssen, die als gesellschaftliches Abseits gilt.
Kinder aus Armutsverhältnissen, die wenig häusliche Unterstützung für das schulische Lernen erfahren, sind in besonderem Maße von sonderpädagogischem Förderbedarf  und in vielen Bundesländern von dem Besuch einer Förderschule betroffen. Ihre belastenden Lebensumstände werden in einem gegliederten Schulsystem in ein Persönlichkeitsmerkmal umdefiniert:  die „Lernbehinderung“.  Die Aufgabe eines inklusiven demokratischen Schulsystems besteht jedoch darin, Bildungsbenachteiligungen auszugleichen und Kindern und Jugendlichen aus Armutsverhältnissen und mit psychosozial belastenden Lebensumständen kompensatorische Bildungsangebote zu machen und ihnen ein wertschätzendes Zugehörigkeitsgefühl zu vermitteln.

Bildungsbenachteiligung ausgleichen

Leider werden die Schulen in Deutschland gerade in der Wahrnehmung dieser Aufgabe wenig unterstützt. Das beginnt mit einer Lehrer*innenbildung, die auf den Unterricht mit Mittelschichtskindern aus bildungsorientierten Familien zugeschnitten ist, und endet in einer Mittelzuweisung, die die sozialen Herausforderungen von Schulen negiert.  Schulen müssen in ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung nachhaltig durch bessere Ressourcenzuweisung und schulinterne Fortbildungsangebote unterstützt werden. Ein besonderes Augenmerk sollte dabei auf Schulen mit besonderen sozialen und pädagogischen Herausforderungen gelegt werden. Diese Schulen brauchen nicht nur die besten und engagiertesten Pädagog*innen, sondern auch eine verstärkte Mittelzuweisung und verlässliche Unterstützungssysteme.  
Auch wenn die PISA-Sonderauswertung keine bahnbrechend neuen Erkenntnisse erbracht hat, so helfen uns die Daten doch durchaus, weiterhin unsere Forderung nach einer gut ausgestatteten, demokratischen, gendersensiblen, inklusiven Schule mit Argumenten zu unterfüttern.

Ilka Hoffmann
Leiterin des Organisationsbereichs Schule der GEW

Fotos: suschaa, epert / photocase.de

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