Wie präsent das Problem der ungleichen Bildungschancen im deutschen Bildungssystem ist, belegt eine repräsentative Umfrage des IFO-Instituts von September 2016: 57 Prozent der erwachsenen Bevölkerung in Deutschland sehen demnach die Chancenungleichheit als ein ernsthaftes oder sehr ernsthaftes Problem an, lediglich drei Prozent sehen hierin gar kein Problem. Bei den Lehrer*innen halten sogar 70 Prozent die Ungleichheit für ein ernsthaftes oder sehr ernsthaftes Problem. Eine deutliche Mehrheit der Bevölkerung (77 Prozent) unterstützt den Vorschlag, dass der Staat deutlich mehr finanzielle Mittel für Schulen mit vielen Schüler*innen aus benachteiligten Verhältnissen zur Verfügung stellen sollte.
Zahlreiche nationale und internationale Studien belegen: An Schulen mit hoher Konzentration von belastenden Rahmenbedingungen erzielen Schüler*innen schlechtere Lernergebnisse als an Schulen mit besseren Bedingungen – unabhängig von den individuellen Voraussetzungen der Kinder und Jugendlichen, wie dem sozioökonomischen Status, dem Geschlecht, dem ethnischen Hintergrund und den bisher erzielten Lernleistungen. Solche kontextspezifischen Einflussfaktoren entstehen durch die soziale und migrationsspezifische Zusammensetzung der Schüler*innenschaft, die wiederum mit der sozialräumlichen Umgebung einer Schule in Zusammenhang steht, bedingt durch das Wohnumfeld beziehungsweise die städtische Lage in sozial segregierten Vierteln oder privilegierten Wohnlagen.

Hand in Hand: Chancengleichheit und Schuleffektivität

Viele betroffene Schulen sind nur bedingt in der Lage, sozialmilieuspezifische und kontext-spezifische Benachteiligungen zu kompensieren. Es ist daher naheliegend – aber nicht unumstritten –, für diese Schulen zusätzliche Ressourcen bereitzustellen, um durch ergänzende pädagogische Förderung und Unterstützung Effekte der Schüler*innenzusammensetzung zu kompensieren und chancenausgleichend wirken zu können. Die GEW NRW hat vor diesem Hintergrund ein Gutachten in Auftrag gegeben, das auf der Basis von einschlägigen wissenschaftlichen Befunden und empirischen Daten prüft, wie schlechten Schüler*innenleistungen in bestimmten Stadtteilen gegengesteuert werden kann.
Die Debatte über die Lösung der Probleme von Schulen mit schwierigen sozialen Bedingungen lässt sich zugespitzt von zwei unterschiedlichen Positionen aus führen. Zum einen geht es angesichts offensichtlicher Chancenungleichheit um die Gerechtigkeitsfrage: Welche Schulkontexte erschweren oder verhindern Lernprozesse und -erfolge und mit welchen Strategien lässt sich hier gegensteuern? Zum anderen geht es um die Frage nach der Effektivität von Schulen in prekären Lagen: Wie können sie trotz schwieriger Kontexte erfolgreich arbeiten?
Für mehr Chancengleichheit stehen „positiv diskriminierende“ Maßnahmen im Vordergrund, die ungleiche Voraussetzungen der Schulen durch individuell angepasste Unterstützungen und zusätzliche Ressourcenzuweisungen ausgleichen: Ungleiches ungleich behandeln. Für eine erhöhte Schuleffektivität werden eher eine verbesserte Schulmanagementqualität sowie gesteigerte Unterrichtsqualität und Lehrprofessionalität als Problemlösung angesehen.
Tatsächlich gibt es hier kein Entweder-oder – beide Positionen haben nur im Zusammenspiel Lösungspotenzial. So können Maßnahmen der Effektivitätssteigerung nicht umgesetzt werden, wenn die Schulen in schwierigen sozialen Lagen dafür nicht über die notwendigen personellen, strukturellen und sächlichen Voraussetzungen verfügen. Umgekehrt nutzen zusätzliche Ressourcen aber wenig, wenn die Lernausgangslage, Entwicklungsziele und Wirkungen des Einsatzes der zusätzlichen Ressourcen ignoriert werden.

Acht Empfehlungen für mehr Bildungsgerechtigkeit

Das Gutachten der GEW NRW erarbeitet aus Sicht beider Positionen Handlungsansätze, die die schwierige Situation von sozial prekären Schulen zumindest erleichtern können. Die folgenden Maßnahmen, die das Gutachten empfiehlt,  richten sich sowohl an die Bildungspolitik, -administration und -forschung als auch an die Akteur*innen der Schulpraxis:

Schulscharfen Sozialindex zur Identifizierung von Schulen mit schwierigen sozialen Ausgangslagen einführen!

Seit 2006 wird zur sozialindizierten Ressourcensteuerung in NRW ein Sozialindex verwandt, der lediglich die soziale Belastung auf Kreisebene und Ebene der kreisfreien Städte abbildet. Auf dieser Basis werden den Schulämtern zusätzliche Ressourcen zugewiesen. Die Verteilung auf bedürftige Schulen wird von dort nach Einschätzung der Schulaufsicht vorgenommen. Eine sachgerechte und faire Verteilung ist so nicht möglich. Erkenntnisse aus anderen Ländern und Erfahrungen mit dem Schultypen-Index für faire Vergleiche in NRW zeigen: Es ist ohne großen Aufwand möglich, einen schulscharfen Sozialindex auch in NRW zu berechnen. Die methodischen Verfahren wie auch die benötigten Daten liegen vor. Zur Umsetzung bedarf es nur noch des politischen Willens.      

Ganzheitliches Konzept für eine sozial-indizierte Ressourcensteuerung entwickeln, das alle Steuerungsaspekte umfasst!

Ein schulscharfer Sozialindex, der zusätzliche Ressourcen nach einem elaborierten Schlüssel verteilt, ist zwar eine notwendige, aber keinesfalls hinreichende Voraussetzung, um mehr Ausgangsgerechtigkeit für sozial belastete Schulen herzustellen. Daneben müssen im Haushalt ausreichende zusätzliche Mittel bereitgestellt werden, die am Förderbedarf von Schulen in schwieriger Lage ermittelt werden und durch nachvollziehbare Bedarfsanalysen begründet sind. Entscheidend für eine wirkungsvolle Unterstützung der schulischen Arbeit ist der effektive Einsatz der zusätzlichen Ressourcen. Die Schulen müssen daher für die Verwendung der zusätzlichen Ressourcen ein Konzept entwickeln, das regelmäßig auf die Wirkung der durchgeführten Maßnahmen überprüft wird und gegebenenfalls Nachsteuerungen ermöglicht.

Ursachen für segregierte Schulen und Lerngruppen entschärfen!

Wenn auch die Eingriffsmöglichkeiten zur Verhinderung von segregierten Schulen aufgrund der gegebenen Sozialraumstrukturen stark eingeschränkt sind, gibt es dennoch verschiedene Handlungsoptionen:

• Einführung von festen Schuleinzugsgebieten im Grundschulbereich
• ein stärker integrativer Ansatz der Bekenntnisgrundschulen
• entschiedene Maßnahmen zur Verhinderung sogenannter Restschulen
• Aufhebung der Fachleistungsdifferenzierung in den Hauptschulen und den Schulen des Gemeinsamen Lernens
• keine überproportionale Belastung der Schulen mit schwieriger Ausgangslage mit den Herausforderungen der Inklusion und Integration

Schulen in sozialen Brennpunkten in gebundene Ganztagsschulen umwandeln!

Ganztagsschule ist zwar kein „Allheilmittel“ zur Beseitigung aller möglichen Defizite im deutschen Schulwesen, aber gerade in sozial schwacher Umgebung kann sie Möglichkeiten bieten, die in Halbtagsschulen nicht vorhanden sind. Empirische Befunde belegen, dass der Ganztag die Persönlichkeitsentwicklung erfolgreich unterstützt. In Schulen mit Kindern und Jugendlichen aus sozial benachteiligten Milieus ist dies von besonderer Bedeutung, denn nur die Schule kann hier die oft fehlende sozialerzieherische Entwicklungsarbeit in den Familien kompensieren. Lernstunden oder Hausaufgabenbetreuung können diese Schüler*innen im Lernen unterstützen. Noch leistet der Ganztag nicht genug, um die Kompetenzentwicklung der Schüler*innen zu unterstützen und soziale Disparitäten abzubauen. Zukünftig müssen Ganztagsangebote besser auf spezielle Unterstützungsbedarfe ausgerichtet sowie Fachunterricht und außerunterrichtliche Angebote besser verzahnt werden.

Schulen bei datengestützter Schulentwicklung unterstützen!

Zu den wirkmächtigsten Faktoren professioneller Entwicklung in Schule zählt das Feedback zur gegenwärtigen Handlungspraxis. Solche Rückmeldungen sind nur auf der Basis von konkreten Evaluationen zu erhalten. Schulen brauchen für eine erfolgreiche Qualitätsentwicklung aber mehr als ein Datenfeedback. Testen allein reicht nicht. Sie brauchen bessere Unterstützungssysteme. Bedarf haben hier insbesondere schwache Schulen, denen es angesichts ungünstiger Lernausgangslagen nicht gelingt, Strategien zu entwickeln, mithilfe derer sie die Prozess- und Ergebnisqualität ihrer Arbeit entwickeln können. Die Politik muss daher stärker als bisher den Fokus von der Datenerhebung auf die Datennutzung lenken und die notwendigen Unterstützungsstrukturen im Schulsystem verankern: Evaluation und Schulentwicklung müssen als Einheit angesehen und hierfür notwendige Ressourcen bereitgestellt werden.

Qualitätsentwicklung in Schulen mit schwierigen Ausgangslagen durch gezielte „Kompositionseffektforschung“ voranbringen!

Neben der Schuleffektivitäts- und Schulentwicklungsforschung braucht es auch eine gezieltere Forschung, die Einflüsse spezifischer Bedingungen der schulischen Umwelt und der Zusammensetzung der Schüler*innenschaft auf Lernergebnisse und leistungsrelevante Schüler*innenmerkmale in den Blick nimmt– etwa Motivation, Selbstwirksamkeitsüberzeugungen, Anstrengungsbereitschaft, Einstellungen zur Schule und zum Lernen. Bisher gibt es nur wenige Studien zur kontextsensiblen Schulentwicklung.

Lehrer*innenfortbildung auf den Schulstandort fokussieren und Schulnetzwerke als Entwicklungsstrategie nutzen!

Wissenschaftliche Befunde legen nahe, Lehrer*innenfort- und -weiterbildung auf die Bedürfnisse der einzelnen Schulen auszurichten. Für Schulen in schwieriger Lage sind vor allem Weiterbildungen zur Förderung der Sprachkompetenz und der Basiskompetenz in allen Fächern von hoher Bedeutung. Für die Wirksamkeit von standortbezogener Fortbildung müssen aktuelle Erkenntnisse, neue unterrichtliche Handlungsweisen und deren Reflexion unbedingt in einem hinreichenden zeitlichen Rahmen miteinander verbunden werden. Netzwerke sind ein erfolgversprechender Ansatz für eine kontinuierliche Qualitätsentwicklung. Die Umsetzung, insbesondere in der Initiierungsphase, ist ohne notwendige personelle, zeitliche und finanzielle Ressourcen aber nicht zu leisten.

Elternarbeit zur Unterstützung der unterrichtlichen Arbeit intensivieren!

Insbesondere Schulen in schwieriger Lage sollten angesichts der einschlägigen Befunde zum Stellenwert der elterlichen Erziehungs- und Sozialisationsarbeit neben ihrer kompensatorischen Arbeit auch präventiv durch Elternarbeit dazu beitragen, dass insbesondere bildungsferne Elternhäuser die Bildungsentwicklung ihrer Kinder besser unterstützen und begleiten können. Dies kann nur gelingen, wenn die Kooperation zwischen Schule und Elternhaus auf mehr Chancen- und Teilhabegerechtigkeit ausgerichtet ist. Auch hier sind zusätzliche Ressourcen notwendig – on top ist dies nicht zu leisten.

Prof. Dr. Gabriele Bellenberg
Professorin für Schulforschung und Schulpädagogik; Prodekanin der Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft der Ruhr-Universität Bochum

Gerd Möller
Mitherausgeber der Zeitschrift „Schulverwaltung NRW“ und Mitarbeiter im Schulministerium a. D.

Illustrationen: designed by Freepik

• Gabriele Bellenberg, Gerd Möller: Ungleiches ungleich behandeln (Studie im Auftrag der GEW NRW)