Lesekompetenz: Flüssig lesen und verstehen lernen

Lesekompetenz, Lernfortschritt und Unterrichtsstörungen

Es ist eine Binsenwahrheit: Die unzureichende Lesekompetenz der Schüler*innen verhindert das erfolgreiche Lernen in der Schule. Und dass dies zu einer Vielzahl von Problemen im Unterricht der Sekundarstufe führt, spüren tagtäglich viele Lehrkräfte. Denn Schüler*innen, die nicht ausreichend lesen können, vermögen auch nicht dem Unterricht zu folgen. Und da kaum ein Fach ohne Texte auskommt, sind meist  sehr viele Kolleg*innen betroffen.

Wie sieht das konkret aus? Ich habe im Jahr 2015 eine fünfte Klasse im Fach Deutsch bekommen und nach wenigen Wochen eine erste Diagnose der Lesekompetenz mit Hilfe des Stolperwörter-Lesetests vorgenommen. Ergebnis: Nur fünf Schüler*innen verfügten über ein Lesekompetenzniveau, wie es für die Eingangsklasse in die Sekundarstufe I vorausgesetzt werden muss.  Alle anderen Kinder wiesen – gemessen an der Notwendigkeit in Jahrgangsstufe 5 – eine unzureichende Lesekompetenz auf. Was das für jeden Unterricht in dieser Klasse bedeutet, ist jeder Lehrkraft klar: Nur wenige Kinder können mit dem Schulbuch arbeiten, dem Unterricht folgen, sich beteiligen und Freude an der Schule entwickeln. Zunehmende Unterrichtsstörungen sind vorprogrammiert.
Nach der zurückliegenden PISA-Studie (2015)  befinden sich 16 Prozent der Schüler*innen auf der Lesekompetenzstufe 1. Weitere 22,7 Prozent befinden sich auf der Stufe 2. Vor diesem Hintergrund betont der Züricher Hochschullehrer Maik Philipp, dass zwei von fünf Jugendlichen jedes Jahr die Schule verlassen und nur minimal beziehungsweise ungenügend auf die schriftbasierten Anforderungen des Alltags vorbereitet sind. Positiv festzuhalten ist übrigens, dass es den deutschen Lehrer*innen der Sekundarstufe gelungen ist, die Leseleistung ihrer Schüler*innen insgesamt zu verbessern. Denn seit der ersten PISA-Studie wird eine signifikante Verbesserung der Leseleistung deutlich. Das gilt gleichermaßen für die Spitzenleistungen (Stufe 6) als auch im Bereich der Risikogruppen (Stufe 0, 1 a, 1 b und 2). Dennoch: Trotz feststellbarer Verbesserungen in Deutschland bleibt das Niveau besorgniserregend.
Denn unterstellt man, dass diese 16 Prozent auf Lesekompetenzstufe 1 nicht gleichmäßig über alle Schulformen verteilt auftreten, wird besonders deutlich, wie problematisch diese Diagnose ist: Es wird Schulen und Schulformen geben, in denen vermutlich 25 bis 50 Prozent aller Schüler*innen bereits Lesekompetenzstufe 2 verfehlen, also praktisch nicht sinnentnehmend lesen können. Wie ist es möglich, dass so viele Schüler*innen nicht ausreichend lesen können? Die Gründe sind vielfältig. Schulischerseits lassen sich mehrere Ursachen ausmachen:

Ursache 1: Lesekompetenz ist nicht sichtbar

Bereits in der ersten PISA-Studie wurde sichtbar, dass es nahezu allen Lehrkräften große Mühe bereitet, die schwachen Leser*innen in der Klasse treffsicher zu erkennen. Denn nur elf Prozent der befragten Lehrkräfte haben die eigenen Schüler*innen zutreffend als „schlechte Leser*innen“ erkannt. Das heißt: Nur jedes zehnte Kind wird zutreffend diagnostiziert. Das ist nicht verwunderlich, ist die Lesekompetenz selbst doch nicht sichtbar. Sie kann nur verlässlich diagnostiziert werden, wenn in der Schule geeignete Diagnoseinstrumente eingesetzt werden.

Ursache 2: Lesestrategie statt Leseflüssigkeit

Vereinfacht gesagt, geschieht der Aufbau der individuellen Lesekompetenz in drei Phasen: Dem Erwerb der Laut-Buchstaben-Beziehung und dem silbengesteuerten Lesen (1) schließt sich die Phase an, in der die Leseflüssigkeit (2) erworben wird. Erst wenn diese ausreichend ausgeprägt ist, haben die Leser*innen ausreichende kognitive Reserven, um überhaupt den Textsinn (3) zu konstruieren. Meist wird davon ausgegangen, dass Schüler*innen am Ende der Grundschule über eine ausreichende Leseflüssigkeit verfügen – ein folgenschwerer Fehlschluss. Er führt dazu, dass ab der Sekundarstufe fast nur noch Lesestrategieverfahren wie das Unterstreichen oder das Zusammenfassen eingeführt werden, statt weiterhin die Leseflüssigkeit zu fördern. Kinder, die keine ausreichende Leseflüssigkeit besitzen, können davon aber nicht profitieren. In der oben beschriebenen fünften Klasse würde das für 23 von 28 Kindern zutreffen.

Ursache 3: Gezielte Lesekompetenzförderung fehlt

Lesen gilt als eine der komplexesten Kulturtechniken überhaupt. Sie zu erwerben, benötigt viel Zeit und tägliches Üben. Dazu sind entsprechende Zeitfenster in der Schule notwendig. Aber mit Blick auf die Risikoschüler*innengruppe muss betont werden: Entgegen allgemeiner Annahmen lassen sich durch Viellese- und Lese-animationsverfahren wie Leseolympiaden, Antolin, Lesepatenpässe oder Lesenächte allein „keine nachweisbaren Effekte für die Leseleistung und auch keine Steigerung der Lesemotivation bei schwachen kindlichen Leser(inne)n nachweisen“, so Prof. Dr. Cornelia Rosebrock und Dr. Daniel Nix in „Grundlagen der Lesedidaktik und systematischen schulischen Leseförderung“. Das heißt: Schulen, die allein solche Verfahren einsetzen, werden die Lesekompetenz schwacher Schüler*innen nicht verbessern, sondern nur das Lesen bereits kompetenter Kinder intensivieren.

Schulische Interventionsmöglichkeiten

Was können Schulen angesichts dieser Situation tun? Schulen der Sekundarstufe I müssen eine systematische Leseförderung implementieren, die sich an der nachgewiesenen Wirksamkeit einzelner Verfahren orientiert (siehe Abbildung). Ausgangspunkt ist eine verlässliche Eingangsdiagnose. Im gesamten Jahrgang 5 sollte dann zunächst die Leseflüssigkeit gefördert werden. Dazu müssen sogenannte „Lautleseverfahren“ eingeführt und zweimal wöchentlich in jeder Klasse für je 20 bis 35 Minuten umgesetzt werden. In Verbindung mit einer entsprechenden Diagnose wird man so feststellen, was auch empirische Untersuchungen belegen: In rund drei Monaten machen Schüler*innen einen Lernfortschritt, der sich sonst erst in einem Schuljahr einstellt. In meiner fünften Klasse zeigten bereits nach drei Monaten nur noch acht Schüler*innen Leistungen, die nicht der Klassenstufe 5 entsprechen. Nach einem halben Jahr gehörten nur noch zwei Schüler*innen zur Risikogruppe. Fast alle waren also nach wenigen Monaten in der Lage, altersangemessene Texte im Unterricht zu erfassen. Ähnliche Ergebnisse erzielten alle anderen Klassen des gleichen Jahrgangs.
In der sechsten Klasse sollten dann schulweit und konsequent Programme umgesetzt werden, die sich der Lesestrategie widmen, zum Beispiel durch Reziprokes Lesen oder die Textdetektiv-Methode. Gleichzeitig müssen gegebenenfalls für schwache Leser*innen weiterhin Leseflüssigkeitstrainings angeboten werden. Dem können sich in der siebten Klasse vertiefende Programme anschließen, in denen weitere Aspekte der Lesekompetenz gefördert werden, zum Beispiel das Erkennen von Textmustern und das Visualisieren. Eingebettet in eine schulische Lesekultur werden so fast alle Schüler*innen ausreichend lesen lernen –
auch unter schwierigen Bedingungen.

Herausforderungen für die Praxis

Meist sind es nicht die methodischen Möglichkeiten, die in der Praxis die eigentliche Herausforderung darstellen, denn sie lassen sich in Fortbildungen oder im Selbststudium recht schnell aneignen. Demgegenüber ist die organisatorische Umsetzung in den Schulen mit großen Herausforderungen verbunden. Hier ist ein entsprechendes Schulleitungshandeln unabdingbar für den Erfolg. Gleichzeitig muss wenigstens in der Fachkonferenz Deutsch – besser noch im Gesamtkollegium – ein Konsens darüber hergestellt werden, die Leseförderung in den Fokus der Klassen 5 und 6 zu stellen.
Kollegien, die sich auf diesen Weg machen, werden häufig merken, dass jedes Fach und jede Lehrkraft für die eigenen Inhalte mehr Unterrichtszeit haben möchte. Vor diesem Hintergrund eine umfassende Leseförderung einzuführen, ruft vielfach Sorgen hervor. Ich unterrichte an der Gesamtschule Haspe in Hagen. Es hat rund zwei Jahre gedauert, bis wir uns innerschulisch darauf verständigen konnten, eine gezielte Förderung der Leseflüssigkeit in der fünften Klasse praktisch umzusetzen. Und es bleibt eine Daueraufgabe, diese Jahr für Jahr wieder aufs Neue im fünften Jahrgang auf den Weg zu bringen. Kernbestandteil der Verstetigung ist, dass in jedem Jahr die betroffenen Kolleg*innen in einer entsprechenden Kurzfortbildung auf die Umsetzung vorbereitet werden.
Alle empirischen Untersuchungen und auch einschlägige Erfahrungen beweisen: Wirksame Lesekompetenzförderung ist möglich. Ihre Umsetzung selbst ist eine Herausforderung des gesamten Lehrerkollegiums, der es sich mit Blick auf die anvertrauten Kinder, aber auch auf die eigenen Belastungen im Unterricht stellen sollte.


Ludger Brüning
Lehrer*innenfortbildner und Lehrer an der Gesamtschule Haspe in Hagen

Foto: christophe papke  /photocase.de

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